DİL VE BİLİM AÇISINDAN EĞİTİM VE
EĞİTİM BİLİMİ’NİN DİLİ

Zekeriyya ULUDAй

Özet

insanı insan yapan ve onu diğer bütün varlıklardan ayıran temel özel¬
liklerden birisinin dil olduğu ifade edilebilir. Ancak insanın bir diğer özelliği
olan düşünce ve dil arasındaki ilişki sürekli olarak tartışılmıştır.Insan kendisini
ve dünyayı tanıdıkça bu başarılarını ve başarısızlıklarını daima dil ile ifade et¬
miştir. Bilim, içinde yaşadığı dünyayı tanıma biçiminin oluşturduğu faaliyettir.
insan, bu çabalarını sadece kendisine saklamamış, kendisinden sonra gelenlere
de aktararak onları adeta belirlemiştir. Yeni nesillerin varlık biçimleri ve onla¬
ra ulaşma şeklini oluşturan eğitim kendi içinde eğitim bilimini geliştirmiştir.

Ancak insanlararası iletişimin temeli olan dil burada da yani eğitim bilimi ala¬
nında da problem olmayı sürdürmektedir.

Anahtar Sözcükler: Dil, düşünce, bilim, eğitim, eğitim bilimi

Giriş

içinde yaşadığımız yüzyıl, insanlık tarihi içinde gelişen bilgi ve teknoloji bakı¬
mından bugüne kadar somutlaşan gelişmeler arasında doruk noktayı ifade etmekte¬
dir. insan, dünyada yaşamaya başladığı andan itibaren önemli gördüğü üç temel
fonksiyondan vazgeçmemiştir. Birincisi kendisini ifade etme şekli ve özgürlüğü İkin¬
cisi, kendisinin devamını sağlayacak olan kendisinden sonraki nesillerin eğitimi me¬
selesi ve üçüncü olarak içinde yaşadığı dünyayı ve kendisini çevreleyen kainatı tanı¬
ma, anlama ve ihtiyaçlarını karşılayacak gelişmeleri sağlayarak daha iyi yaşama iste¬
ğidir.

Işte bu temel olarak kabul edilebilecek fonksiyonlar çerçevesinde ilgimizi çe¬
ken dil, bilim, eğitim ve bunlar ışığında eğitimin dili meselesi çalışmamızın genel çer¬
çevesini oluşturmaktadır. Özellikle dil konusu, olumlu ve olumsuz yanları ile küre¬
selleşme olgusunun tartışıldığı son zamanlarda üzerinde durulması bir kat daha
önem arzetmektedir.

Bu doğrultuda bütün dünyada olduğu gibi bizde de tek tartışılmayan konu bi¬
limin olmazsa olmazlığı meselesidir. Ancak burada da bilimin ifade ediliş şekli ve bi¬
lim yapmaya sebep olan dil meselesi dün olduğu gibi bugün de tartışmaya açık ola¬
rak durmakta hatta tartışılmaktadır.

Bilimsel dünyada dilsel açıdan varolan tartışmaların yanında eğitim ve eğitim
biliminin dili problemi henüz kalkınmakta olan ülkelerde çok fazla üzerinde durulan
bir mesele gibi görünmemektedir. Eğitim ve öğretim faaliyeti ile uğraşan eğiticinin
dili ile bu faaliyetin temelini oluşturan teorik dünyanın bulgularını ifade etme biçimi
-yani kullandığı dil- takdir edilir ki, başlı başına bir problem teşkil etmektedir. Ancak
ülkemiz açısından problem henüz eleştirel, analitik ve yeri geldiğinde sentezci bir
yöntemle geniş çaplı olarak ele alınmış değildir ya da bizim dikkatimizi çekmemiştir.

İşte bu çalışma, bilişim çağını yaşadığımız zaman içerisinde eğitim ve eğitim
bilimleri ile uğraşanlar için konunun üzerinde durulması gereken en temel problem
alanlarından birisi olduğunu hatırlatmayı hedeflemiştir. Dolayısıyla hem teorik alan¬
da hem de uygulama temelinde konunun hassasiyetinin dikkate alınacağı düşünül¬
mektedir.

İnsani Varlık Problemi Olarak Dil

insanın, insanla birlikte varolan adeta onunla özdeşleşen en belirgin özelliği
ve faaliyeti dil olarak ifade edilebilir. Dil, insanın eşya ile aynı zamanda insanla olan
iletişimini sağlayan yegane yol, insan başarılarının yapıp etmelerinin hem aktarıcısı
hem de muhafaza edicisidir. insan sadece dünyaya geldiği anda kendisinde bulunan
özellikleri ile insan değildir. Aksine o tarihin bir üyesi olarak geleceğe hazırlanan var¬
lıktır. Dil sayesinde insanın varlık dünyası diğer varlık alanları ile temasa geçer. "in¬
san başarılarının bir 'bütünü' olan tarihsel varlık alanı, dilde şekil kazanır; dilde an¬
latımını bulur; onunla gelişir" (Mengüşoğlu, 1983, 242).

Düşünce dünyasında insanın, dili sayesinde insan olduğunu kabul eden
birçok filozofa rastlamak mümkündür. N. Öner, dilin iki temel fonksiyonuna işaret
ederken, bunların ilkinin ana dil ile millî şuur ve zihniyet, ikincisinin ise dil ile dü¬
şünme arasındaki ilişki olduğuna temas eder (Öner, 2001, 100). Burada ifade edilen
dilin birinci fonksiyonu meselesine daha çok sosyolojik açıdan bakmak mümkündür.
Bir kültüre girmek, bir kültürün üyesi olmak ve o kültürü yaşamak ve yaşatmak, nak¬
letmek gibi insanın tarihsel tarafı ile ilgili olan yöndür. Varolan bilgiyi özümsemek,
buna yenilerini eklemek, yeni bir hayat görüşü ve dünyaya bakış kazanmak bu eyle¬
min sonucunda ortaya çıkacak olandır.

İkincisi ise dil ve düşünce arasındaki ilişkidir. insan yapıp-etmeleri ile diğer
bütün varlıklardan üstün olandır. Onun bu üstünlüğünü ortaya çıkaran düşünen, du¬
yan, isteyen istediklerini yapabilen, yaptıklarının muhasebesini çıkarabilen bir varlık
olmasından kaynaklanır. insan, bu eylemsel yönü ile dinamizm kazanır ve kendisini
değişime yönlendirir. Düşünme ve dil arasındaki ilişki farklı şekillerde ele alınmak¬
tadır. Düşünmenin mi dili yoksa dilin mi düşünmeyi ortaya çıkardığı sorusu üzerin¬
de tartışmalar devam etmektedir. "Kelime, fikri değil fikir kelimeyi yaratır" (Erbil,
1948, 134) diyen Erbil veya "düşüncenin temeli kelimeler, dolayısıyla dildir...Düşün-
cenin sağlam bir şekilde ortaya çıkması, kelime örgülerinin durumuna bağlıdır. Keli¬
meler düşüncelerin kalıbıdır" (Timurtaş, 1977, 29) diyen F. K. Timurtaş gibi düşünen¬
ler, felsefenin fikirler arasındaki ilişkilerin incelenmesi üzerine kurulduğunu ifade
ederlerken; Alman düşünce ve eğitim sahasında oldukça önemli bir yere sahip olan
W. Von Humboldt, "dil, düşünceyi meydana getiren organdır. Tamamen manevidir,
içseldir, önemli ölçüde iz bırakmayan entelektüel bir faaliyettir, sözün ses yoluyla an¬
lam için dışsal olarak gerçekleştirilmesidir. Bundan dolayı dil ve diğer bütün nitelik¬
ler birdir ve birbirlerinden ayrılamazlar" (aktaran Paszkowska, 25.04.2004) şeklinde
düşüncelerini belirtirken; benzer kanaatleri dile getiren Martinet'nin örgütlenmiş bir
düşüncenin ancak dille varolabileceğine dikkat çekmekte, bunun da ancak toplumla
mümkün olduğuna işaret etmekte olduğunu ifade eden D. Aksan, bu satırların deva¬
mında XIX. yüzyıl dilbilimcilerinin dil ve düşünmenin iki ayrı işlevi, nitelikleri ayrı
iki ruhsal eylem olduğunu savunduklarını belirtir (Aksan, 1990, 53-54). Aynı dönem¬
lerde fenomonolojik felsefe dil ve düşünme arasında önceliği dile vermektedir. Bu
düşünceye göre "bütün insan başarıları, bütün insan yeteneklerinin gelişmesi dilin
gerçekleştirdiği işlevlere dayanır. Bundan dolayı ontolojik temellere dayanan antro¬
poloji, dile çok önemli bir yer verir" (Mengüşoğlu, 1988, 213).

Antikçağ Yunan dünyasında felsefi yaklaşımlarını düşünce üzerine kuran bü¬
yük filozoflar, insanın en önemli özelliği olarak düşünceyi görürken; Aristoteles, dil

kalıbına dökülmeyen hiçbir düşüncenin var kabul edilemeyeceğini yine Yunanlı filo¬
zof Platon ise, düşünce ile dil arasındaki öneme işaret etmekte ve düşünmeyi bir mo¬
nologa yani insanın kendi kendisi ile konuşmasına benzetmekte, kelimelerin ve söz¬
lerin nesneleri bildirmede bir araç olduğunu ifade etmektedir (Eflatun, 1989, 17-19).

Burada N. Öner'le birlikte düşünmek ve "mantıken düşüncenin önceliği kabul
edilse bile dil olmazsa onun varlığı bilinemez", demek mümkündür. Yukarıda orta¬
ya konulan bu iki düşünce de kendilerince doğru olarak kabul edilebilir. Ancak dil ve
düşünce arasındaki içsel bir bağlılık reddedilemez şekilde kendini göstermektedir.
Yukarıdaki cümleye ilave olarak Öner, "biri olmazsa diğeri temellendirilemez. Karşı¬
lıklı etkileşim içindedirler. Gelişmelerinde bir paralellik görünür. Biri geliştikçe diğe¬
ri de ona bağlı olarak gelişir. Zengin bir dil derin düşünmeye imkan sağlar, derin dü¬
şünme dilin gelişmesine yol açar" (Öner, 2001, 101) demektedir. Bir problemmiş gibi
görünen bu durumun zamanla çözülebileceği konusunda düşüncesini ortaya koyan
Soykan, problemin çözümü "herhalde bilim ve teknikteki yeni ilerlemeleri, deneysel
çalışmaların geliştirilmesini bekleyecektir" (Soykan, 2004), demektedir.

Dil, bir taraftan insanın kendini başkalarına anlatma, başkalarına açma yani
"yükünü hafifletme" aracı olarak işlev görürken, diğer taraftan kavramlar meydana
getirerek "düşünce dünyası ya da düşünce sferi" denilen ortak bir alanın meydana
gelmesini de sağlar. Nesnel olana bağlı kalmaksızın meydana getirilen ve ortak ala¬
nın mahsulü olarak başkalarına bildirilen bu varlık sahası, "soyut"un alanı olarak ifa¬
de edilebilir ki buna adeta bütün insanlık için ortak olan kavram dünyası denilir
(Mengüşoğlu, 1988, 216-217).

insanın varlık alanına çıkması ile birlikte dil kazanılmaktadır. insanın dili sa¬
yesinde insan olduğu doğrudur. Dil, bireysel ve sosyo-kültürel açıdan insan hayatı
için oldukça önemli bir yer tutmaktadır. insan, ancak dil sayesinde kendini anlatabi¬
lir. Dış dünyayı algılayabilir. Buradan hareketle algılarını sınıflandırabilir, onları so¬
yut kavramlar halinde ifade edebilir ve diğer varlıklar ile kıyaslamalar yaparak hem
kendi bilgi alanını genişletip hem de varlıklar arasında ilişkiler tesis edebilir. Böylece
insan bilgisinin temelini, aynı zamanda üretim ve paylaşım aracını oluşturan dil, bu
sayede insanın diğer bütün varlıklardan ayrılmasını da sağlar. Ancak dilin kullanıl¬
ması, fonksiyonunun diğer varlık alanları ile iletişime geçmesi ile insanın tarihsel var¬
lık tarafı ortaya çıkar; çünkü, yalnız başına dil, insanı ve onun yapıp-etmelerini orta¬
ya koymakta pek yeterli değildir. insanı hayvandan ayıran sadece dili değil, onun ha¬
fızası yani tarihsel varlık oluşudur.

Yukarıdaki ifade edilen çalışmalara paralel olarak arkeolojik ve antropolojik
çalışmalara bakıldığında insanın tarihsel bir varlık olduğu da ayrıca görülmektedir.
O geçmişi muhafaza eden, bugünü yaşayan ve geleceği tasarlayan bir varlık olarak
bütün faaliyetlerini dil sayesinde kalıcı hale getirmektedir. Dil, bir açıdan bir toplu¬
mun hayatının özelliklerini, zihniyetini, gelenek ve göreneklerini, yaşadıkları coğrafi
şartların onlar üzerindeki etkilerini açıklayan bir göstergeler ve ses bütünlüğü olarak
veya bir başka ifade ile bir sistem olarak ifade edilebilir. Ancak o, sadece bir göster¬
geler bütünü de değildir. Dil, aynı zamanda insanın dinamik yönü olan bilgiyi üret¬
me, saklama ve aktarma yönü ile de ilgilidir. Akıl, düşünce ve dil bu noktada bir ara¬
da çalışmakta insanın yaratıcı tarafını ortaya çıkarmaktadır.

Dil-Bilim İlişkisi

insan aklının tabiata yönelmesi ve orada merak ettiği sorulara cevaplar arama
gayretinin sonucu olarak ortaya çıkan bulguların sistematik olarak disipline edilmesi
şeklinde ifade edebileceğimiz bilimsel faaliyetin, yine dil ile çok yakından ilgisi oldu¬
ğu gözden kaçmayacaktır. Burada da yine fenomenler dünyasında varlık sahaları

arasındaki ilişkilerin, ister başlı başına bir varlık sahası isterse bir araç olarak nitelen¬
dirilen dil ile ifade edilmesi bu gerçeği vurgulamaktadır. Bu bakımdan dil sadece nes¬
neler dünyasındaki ilişkileri değil, kültürel fenomenler alanında da tespit etme, an¬
lamlandırma, değerlendirme, saklama ve geleceği kurgulama görevini yerine getir¬
mektedir. Bunu yapabildiği ölçüde hem taşıyıcısı olan insana değer katmakta, hem de
zengin bir kelime dağarcığı ile anlam gücüne sahip olmaktadır.

Dilin, varlık dünyasındaki fenomenleri görme ve düşünme şeklinde geliştiği¬
ne, zenginleştiğine işaret eden Mengüşoğlu, bu bağlamda dilin masum olduğunu sa¬
vunur (Mengüşoğlu, 1983, 245 ve dev.). Bu ise, dilin özü gereği iyi-kötü, güzel-çirkin
gibi değer taşıyan niteliklere sahip olmadığı, bu niteliklerin onu taşıyan insan tarafın¬
dan eylemleri ve değerlendirmeleri sonucu kelimelere yüklendiği anlamına gelir. Do¬
layısıyla görme ve düşünme fonksiyonu sayesinde insanın hem kendi hem de kendi¬
sini aşan varlık dünyası üzerine yapmış olduğu araştırmalar dile yeni kelimelerin,
kavramların katılmasına ve böylece dilin zenginleşmesine yol açacaktır. Böylece bi¬
limsel düşünce faaliyeti sonunda bilgide meydana gelen artış, diğer taraftan kültürel
hayatın yeni boyutlarını da ortaya çıkaracaktır.

insanlık başlangıçtan itibaren yaratılıştan getirdiği özellikler ve bilinmeyene
karşı duyulan bir merakla, kendisini çepeçevre kuşatan dünyayı ve onu da içinde ba¬
rındıran kainatı anlamaya ve anlamlandırmaya çalışmıştır. insanın bu çabaları, bir ta¬
raftan kendi varlığını garanti altına almak, diğer taraftan geleceği kurmak anlamında
gelişmiştir. Bilimin XXI. yüzyılda gelmiş olduğu nokta kolay elde edilen başarılar tü¬
ründen değildir. insanda tahayyül, tasavvur, bilinç, algılama, sezgi, yönelim, bellek,
zekâ, soyut düşünebilme, yargılama, gerçeği değerlendirme, düşünme gibi yetilerin,
kısacası bilişsel ve duyuşsal işlevlerin ve dilin gelişmesi kimi özel durumlar dışında,
birbirinden ayrılamaz (krş. Öztürk, ?, 19-26) oluşu kabul edilmesine karşılık, insanın
doğuştan sahip olduğu bu yeteneklerini başlangıçtan itibaren bir bütünlük içinde
kullanması da söz konusu olmamıştır. Bunların gelişmesi uzunca bir süreç sonunda
gerçekleşmiş ve insanın sahip olduğu yetenek, kazandığı ve araştırmaları sonunda el¬
de ettiği bilgilerle, oluşturduğu toplum içinde kullanması, hayata geçirmesi, birlikte¬
lik kazandırması ile mümkün olmuştur. Chomsky, "bilmek için yaratıldığımızı" (ak¬
taran Hoodbhoy, 1992, 42) düşünmektedir. Zekâ sahibi her varlığın kendini ve ken¬
disini kuşatanı görmesi, tanıması, algılaması ve onu sahip olduğu dil ile anlamlandı-
rabilmesi ancak insanlık tarihi içinde birikmiş olan bilgi dağarcığı ile özdeşleşmesi
hayat boyu sürecek olan bir eğitim faaliyeti sonunda gerçekleşecektir.

Bu süreç içerisinde insanın yapmış olduğu bu faaliyetler ve elde etmiş olduğu
bilgiler zaten varolan bir kültür içerisinde gelişirken, insanın da toplumsal ve kültü¬
rel alana uyumunu sağlayacaktır. Doğumundan itibaren geliştirdiği dil ile kendisini
ifade etmesi, belirli bir kültürün üyesi olması ve bir dünya görüşü elde etmesi kısa¬
cası zihniyetini olgunlaştırması ile sürüp gidecektir. Burada üzerinde durulması ge¬
reken temel noktalardan üçü dil-kültür, dil-bilim ve dil-eğitim arasındaki ilişkidir. in¬
san, eğitim faaliyeti sonucunda içinde doğup büyüdüğü bir kültürün dışında farklı
bir kültüre uyum sağlayabilir veya farklı bir hayat anlayışını benimseyebilir. Ancak
dünyaya geldiği andan itibaren aile içinde elde ettiği ve öğrendiği dili onun ana dili¬
dir. Bu ana dil ise bir toplumun ortak malıdır ve insanın temel eğitimi ana dili öğren¬
mekle başlar. Böylece başlayan süreç içerisinde bütün hayatına yön verecek olan bil¬
gileri ve değerleri öğrenir. Bilgi, özellikle de bilimsel bilgi, insanlığın ortak mirası ol¬
duğu halde, değerler bir topluma aittir ve o milletin bilincidir. Mensubiyet duygusu
ailede başlayarak millette noktalanır. insan kendisini bu değerlerin aktarma aracı
olan dil ile en güzel şekilde ifade eder ve onunla manevi dünyasını kurar. "Sözcük¬
lerin delalet (işaret) ettikleri kavramların içeriğini oluşturan bilgilerin kaynağı ano-

nimdir", diyen N. Öner bu düşüncelerini şöyle açmaktadır; "her milletin farklı dün¬
ya görüşü vardır sözü, o milletin dilinin ifade ettiği kavramların içeriğinin o topluma
hakim olan değerlerin hakim olduğu tutuma göre oluştuğunun ifadesidir. Bu durum¬
da diyebiliriz ki her toplum kendi dili ile aleme bakar, bu tutum da o toplumun
"ben"ini oluşturur. Onu kendisi kılar, başkalarından ayırır" (Öner, 2001, 100).

Bu bakımdan çocuk için dil kazanımı ve bu dilin en güzel şekilde kullanımı,
hem birey hem de gelecekte içinde yaşayacağı toplum açısından oldukça önemli gö¬
rünmektedir. Sözcüklerin ve kavramların içlerinin başkaları tarafından doldurulma¬
sı insanın yeni açılımlarda bulunmasını, yeni bilimsel gelişmeleri takip etmesini, sor¬
gulayarak yeni buluşlara imza atmasını zorlaştıracak hatta imkansız kılacaktır; çün¬
kü anlamları başkalarınca verilen kelimeler, başka bir toplumun dünya görüşü ve ha¬
yat anlayışı olarak kendisini dünyaya tanıtmış ve kabul ettirmiştir.

"insanda olgunlaşma yani beynin gelişmesi çeşitli toplumsal ve biyolojik uya¬
ran besileri ile gençlik çağına dek sürmektedir. Beynin, dilin ve bilişsel yetilerin geliş¬
mesi sürekli etkileşim içindedir. Dil olanaklarını yeterince kullanamayan bir kişide
beynin üst düzey işlevlerinin gelişmesi de olumsuz etkilenebilmektedir" diyen Öz-
türk (Öztürk, ?, 19-20), insanın biyolojik yapısı ve toplumsal bünye arasında dile
önemli görevler yüklemektedir. Bir başka açıdan eğitimin, eğitim süreci içinde eğiti¬
min öznesi olana bireysel ve toplumsal değerleri kazandırarak, benlik kaybını önle¬
me gibi vazgeçilmez bir görevinin de varolduğu gözden uzak tutulmamalıdır. Değer¬
leri kazandırma, benimsetme ve yaşanılır kılma, birey ile toplum arasında olması ge¬
reken bağın dil yolu ile donatılması gerekmektedir.

Bu düşüncelerden sonra dil ve bilim arasındaki ilişkiyi ortaya koyabilmek
için, P. Hoodbhoy ile birlikte "bilimsel araştırma ve gelişme (ve dolayısıyla, bilimin
toplumda bir kurum olarak büyümesi ya da çürümesi), eğitimle kaçınılmaz bir şekil¬
de bağlantılıdır. Aslında, toplumun benimsediği bir felsefenin kesin ifadesi, o toplu¬
mun gençliğinin eğitiliş biçiminde bulunabilir" (Hoodbhoy, 1992, 62-63) ifadelerine
katılmak mümkündür. Bunu sağlamak elbette kendiliğinden oluşan bir süreç değil¬
dir. Bu sürecin gerçekleşmesi ancak "bilim ile eğitim, toplumsal birer kurum olarak
amaç, işlev ve uygulama boyutlarında ilişki içinde olmak durumundadırlar. Toplu¬
ma ve toplumlara götürecekleri hizmetler çerçevesinde ilişki içinde olmak, etkileşim
ve eşgüdüm niteliklerini taşımak zorundadırlar. insan yaşamını yönlendirmek ve bi¬
çimlendirmek konularında bilim ve eğitimin ortak işlevlerinden söz edebiliyoruz"
(Özoğlu, ?, 75-83), diyen S. Ç. Özoğlu, bilim ve eğitim arasındaki ilişkiyi adeta zorun¬
lu bir bağ olarak algılamaktadır.

Dünyanın çağdaş medeniyet aşamasında gelmiş olduğu noktayı yakalayabil¬
mek hatta onun ötesine geçebilmek için, sahip olunması gereken önceliklerden biri¬
si, mükemmel ve zengin bir dildir. Çünkü "ilmin gelişmesi ve ilerlemesi için, bütün
mefhumları en ince çizgilere varıncaya kadar anlatabilecek kelime ve terimlere ihti¬
yaç vardır. Terminolojisi teşekkül etmemiş bir ilim kolunda, hiçbir şey yapmak
mümkün değildir. İşin esası dildir. Dil olmazsa tefekkür de olmaz, ilim de" (Timur-
taş, 1977, 29-30)

İnsan dünyaya geldiği andan itibaren içinde yaşadığı çevreyi kendisi için ya¬
şanılır bir mekân yapmanın yollarını aramış ve hâlâ da aramaktadır. Bazen çevre in¬
sanı yönlendirmiş ama çoğu zaman insanoğlu sahip olduğu bilgi, geliştirdiği bilim ve
teknoloji ile bütün doğal şartları yenmeyi başarmıştır. Zira bilim ve bilimsel yöntem,
kâinatta olmakta olan gerçeklikleri, maddî ve içtimaî alanda olmakta olan olayları bu
olayların türüne göre en uygun "yöntem"i kullanarak ortaya çıkaran sebepleri ve bu
sebeplerin sonuçlarını mekân ve zaman şartları içerisinde bularak ne şekilde meyda-

na gelmiş olduklarını tespit etmektir (Halil Nimetullah, 1981, 45). İnsanın bilim ve
teknoloji yardımıyla doğayı kendi ihtiyaçlarına uygun yollarda etkilemesi sürecinin
sonu gelmez diyen A. Sayılı bu faaliyeti en olumlu şekilde sürdüren milletlerin tari¬
hin akışı sürecinde yapıcı rol oynadıklarını belirtmektedir. Ayrıca bilimin ve teknolo¬
jinin insan ile toplum hayatı açısından ortaya koyduğu faydaları ve karşı tez olarak
bilimin zararlarını ileri sürenlerin delillerinin çürüklüğünü anlattığı yazısında karşı
konulamaz şu gerçeği dile getirmektedir: "Bilimin her türlü meyvelerinden yararlan¬
mak ve muhtemel zararlarından korunmak için en isabetli önlemlerden biri, hiç şüp¬
he yok ki bilimin ve bilim zihniyetinin yaygın bir biçimde kavranmasının sağlanma¬
sı, bilimin kamusallaştırılmasıdır" (Sayılı, 1978, 329-333). Buna benzer düşünceleri
burada sıralamak istemiyoruz; çünkü, XXI. yüzyılda bilimin insan ve toplum hayatı
açısından önemini tartışmaya bile gerek yoktur. Sadece şunu belirtelim ki bilimin ka¬
musallaştırılması yani halka mâledilmesi ancak dil ile yapılabilir. Bu başarılamadığı
sürece bilimin toplumsal yönü ortaya çıkmayacak ve kalkınma sağlanamayacaktır.
Ziya Gökalp'in, ilim adamının terim icat edebileceği ancak onun halkın dili olan kül¬
türe uyarlanması gerektiğini düşünürken bunun sebeplerini ise; çünkü kelimeler kül¬
türün, terimler medeniyetin malıdır şeklinde bir kanaate sahip olduğu görülmektedir
(bk. Ziya Gökalp, 1999, 113 ve dev.). Bilimin toplumsal alanda ortaya çıkan organi¬
zasyonuna bir bakıma "kültürün sistematik, kristalleşmiş özü" (Alpar, 2002, 26) de¬
mek mümkündür.

Dil-Eğitim İlişkisi

Dilin insan ve toplum hayatı ile bilimsel gelişmeler açısından yapmış olduğu¬
muz bu belirlemeler, dil ve eğitim arasındaki ilişki dikkate alınmadığı sürece boşluk¬
ta kalmaya mahkumdur. Dil kazanımı ve öğreniminin ailede başladığını ifade etmiş¬
tik. Toplumun temel taşı olan bu kurumdaki dil öğretimi plansız, programsız ve di¬
lin kurallarından uzak bir öğrenme biçimidir. Bu şekildeki bir dil kullanımı insanın
gündelik hayatını sürdürmesini sağlayabilir ama bilimsel, felsefi, teknolojik, siyasi
v.b. gelişmeleri takip etmek onları günün şartları içinde yorumlamak bunlara daya¬
narak gelecek için tahminler yapmayı sağlamaz. Bunu sağlayabilmenin yegâne yolu,
ilk ve orta öğretim kuramlarında planlı programlı bir dil öğretimi ile mümkün olabi¬
lir. Her toplum kendi geleceğini güven altına almak, yeni nesiller ile yetişkinler ara¬
sında kopukluk meydana getirmemek, kısacası toplumun kültürünü bilimsel ölçüler
doğrultusunda geleceğe taşımak için milli dil öğretimine özel bir değer vermişlerdir.
M. Kaplan, dil ve eğitim arasındaki ilişkiye temas ederken şu ifadeleri kullanmakta¬
dır: "Yalnız Türkçe ve edebiyat derslerinde değil, her derste hocalar kelime bilgisine
ehemmiyet vermelidir. Çünkü her ders için kelime, düşünce ve mefhuma götüren bir
vasıtadır. Her derse ait kelimeler bilinmeden dersin anlaşılması mümkün değildir"
(Kaplan, 1970, 153).

Ancak geleneksel eğitimin hakim olduğu ülkelerde dil öğretimine gereken de¬
ğerin verilmediği birçok araştırıcı tarafından tespit edilmekte ve eleştirilmektedir.
Öğretimin bilgi aktarımı seviyesinde kaldığı, aktarılan bilgilerin nasıl ve niçinler üze¬
rinde düşünülmediği ifade edilirken, bu faaliyetin sonunda ezbere dayalı, nakilci bir
anlayışın ortaya çıktığı kabul edilmektedir. Bunu "ezbere dayalı öğrenme...kısmen bu
kusurlu sınav sistemine, yeteneksiz ve düşük ücretli öğretmenlere ve eğitim meka¬
nizmasına atfedilir. Tüm bunların etkileri küçümsenmemelidir. Ama, Pakistan'da gü¬
nümüzdeki eğitimin ezberci yapısı önemli ölçüde bilginin keşfedilmesi gereken bir
şey değil, kazanılması gereken bir şey olduğu gibi algılayan bir tutum sergilediği, ge¬
leneksel eğitimden kaynaklanmaktadır. Kaçınılmaz bir sonuç olarak; otoriter, gele¬
neksel bir çevre, tüm bilgilerin değiştirilemez bir gözle görülmesi ve tüm kitapların
ezberlenmesi veya bunlara bir dereceye kadar saygı duyulmasını gerektirmektedir"

(Hoodbhoy, 1992, 67) şeklinde ortaya koymak mümkündür. Ülkemiz açısından bu
düşüncelerin tamamına katılmak özellikle "yeteneksiz öğretmen" nitelemesini öğret¬
menlerimiz için kullanmak elbette ki mümkün değildir. Ancak çağdaş bilimsel geliş¬
meleri yakalamak, anlamak ve ileriye taşımak ve günümüzün değerlerini, demokra¬
tik hayat anlayışını, hayat biçimi haline dönüştürmek istiyorsak, öncelikle soru sor¬
masını bilen, eleştiren, araştıran, analiz ve sentez gücüne sahip, bulduğu ile yetinme¬
yen özgür bireyler yetiştirmek zorundayız. Bunun ilk adımı ise, toplumsal bütünlü¬
ğümüzün temelini teşkil eden milli dilimizi en güzel şekilde eğitim faaliyeti içinde
genç insanlarımıza kazandırmaktan, öğretmekten ve öğrenmelerini sağlamaktan ge¬
çer. Zira insanın uğraştığı alanı bildiği halde düşüncelerini en güzel şekilde ifade ede¬
memesi, bilimsel gelişmenin hayata yansımadığını ya da sadece nakilcilik yapıldığı¬
nı ortaya çıkarır. Bu ise istenilen faydanın elde edilememesi demektir. Halbuki "bir
şeyi bilen onu açıklayabilendir" (aktaran Özden, 2000, 55-56), prensibinden hareket
eden öğrenme teorilerinden yapılandırmacı yaklaşım, "dışarıda bir yerde öğrenen¬
den bağımsız bir bilgi olmadığını, sadece öğrenirken kendi kendimize yapılandırdı¬
ğımız bilginin var olduğunu" (Özden, 2000, 57) ileri sürmektedir. Bu görüşün hare¬
ket ettiği temel sekiz prensipten biri "öğrenme ve dilin iç içe" oluşudur. Buna göre;
"kullandığımız dil, öğrenmeyi etkiler. Araştırmacılar, insanların öğrenirken kendi
kendilerine konuştuklarını işaret etmişlerdir. Öğrenme ve dil birbirinin içine geçmiş
durumdadır" (Özden, 2000, 62-63).

Çalışmamızın başlığını da oluşturan dil, eğitim ve eğitim bilimi için belki di¬
rekt bir fonksiyona sahip değildir. Onun bu sahalar için önemi amaç olmasından da¬
ha çok araç olmasından kaynaklanmaktadır. Ancak bu araç olma fonksiyonu, birinci
dereceden bir görev olarak görülmemesi onun önemini hafifletmez; çünkü, bu faali¬
yetin yeni yetişmekte olan bir insana yönelik olduğu dikkate alınırsa küçümseneme¬
yecek kadar ağır olduğu dikkati çekecektir. Dolayısıyla "dil, bütün iletişim ve etkile¬
şim sürecinin hem başlangıcı hem de ürünüdür...Bu yüzden en genel anlamıyla her
türlü etkileşimin, daha özel anlamıyla her türlü iletişimin kendine özgü bir dili var¬
dır" (İsen/Batmaz, 2002, 171). Dil problemine bu şekildeki bir yaklaşım ve tespit
onun eğitim, bilim ve özelde eğitim bilimi açısından ne kadar önemli olduğunu orta¬
ya koyacaktır.

Gerçi pedagojik bir mesleği icra eden, eğitici rolünü üstlenen bir öğretmen için
özellikler ve hedeflerde büyük değişme talepleri eğitim bilimi ile uğraşanlarca dile
getiriliyor olsa da, ilk ve orta öğretim seviyesinde bir öğretmen için dil, bir öğretim
yani hem bir iletişim aracı hem de eğitme yani değer kazandırma aracıdır. E.Terhart
dilin eğitimle olan ilişkisini "iki anlama sahiptir: Birincisi bizzat eğitsel davranış uzun
zamandır dilsel davranışın çok büyük çapta ortağıdır ve ikinci olarak gündelik haya¬
tın içerisinde daima eğitim hakkında konuşulur ve günlük bilgi, gelenek yoluyla bi¬
reysel bilgiye eşlik eder hem de açıkça kelime ve konuşma biçimleri üretilir" (Terhart,
1999, 155), diyerek açıklar. Eğitim doğuştan eksik olan bazı insani özelliklerin tamam¬
lanması, bulunduğu durumla yetinmeyen insanın bir başka duruma geçmesidir. Bu¬
rada ilk tamamlanması gereken, insanın yakın ve uzak çevresi ile temasını sağlaya¬
cak olan, iletişimin ilk basamağı, bilgi dağarcığının ve düşünmenin aracı durumun¬
daki dildir.

Dil, sadece karşıdakini aydınlatma, bilgilendirme aracı değil aynı zamanda
eğitimin öznesi durumunda olan ve kendisinde bulunan eksikliklerin farkına vara¬
rak dil öğrenim ve kullanımına yönelen insan açısından da ele alınabilir. Ancak ça¬
lışmamızın alanını aşması nedeniyle dil öğrenimi ve kullanımına girmek istemiyo¬
ruz. Fakat pedagojik bir mesleği icra edenler açısından ifade etmek gerekirse; dil öğ¬
renimi, dili konuşabilme, dile yönelik kabiliyetlerin teşkili eğitici ve eğitimin çok

açık bir arzusu olarak görülür. Bunun en büyük sebebi, dilin sosyo-kültürel bir güç
sistemi olmasından kaynaklanmaktadır. Dışsal açıdan yürürlükte olan kanunların
zorlaması ile, içeriden ise organize olmuş olan toplum ile özdeşlik kurabilme açısın¬
dan ele alınabilir. Bunun ideal süreci ise derstir. Bu bakımdan eğitim, öğrenci ile eği¬
tici arasında dilsel tartışmalı bir yorum olarak kabul edilebilir (krş.Doblhammer,
28.04.2004).

Bu düşüncelerden hareketle diyebiliriz ki; eğitim faaliyetini üstlenen kişi,
mesleki hayatını sürdürmede bilimin dilini kullanacaktır. Sahip olduğu bu özellik
ile aynı görevi yerine getiren diğer meslektaşları arasında bazı ortak konular üzeri¬
ne konuşacaktır. Ancak öğretmen, henüz ana dilinden sonra bu dilin kurallarına
göre kullanılmasını öğrenecek olan çocuğun dünyasında özel bilimsel bir dile mi
yönelecektir, yoksa çocuğun anlayacağı ortak bir dil mi kullanacaktır? Burada temel
problem budur. E. Terhart, eğitim mesleğini yerine getirme yetkisi bulunanlar için
konuşma esnasında "asla özel bir uzmanlık diline sahip olmamalıdırlar" düşünce¬
sindedir. Bu düşüncesini açıklarken eğitim görevini yerine getirenlerin birbirleri
arasındaki konuşmalarda günlük dili kullanmalarına karşılık öğretimden kaynak¬
lanan hukuki prensiplerden ve yönetim biliminin de katkılarıyla sosyal yöneticili¬
ğin ve öğretim yöneticiliğinin dilinden; diğer taraftan okul eğitimi, sosyal eğitim ve
yetişkin eğitimi gibi eğitim biliminin ortaya koyduğu dil elementlerinden kaynak¬
lanan bir karışımdan sürekli etkilendiklerini ifade etmektedir (Terhart, 1999, 155¬
156).

Öyle görünmektedir ki, mesleki faaliyeti yerine getirenler sadece belirli bir
alanın bilgisi ve bu alanın terimleri ile yetinmemek zorundadırlar. Özellikle eğitim
alanında son zamanlarda ortaya çıkan gelişme ve değişimler diğer alanlarda olduğu
gibi mesleki alanda da onları baskı altında tutmaktadır. Bu konuda bilgisayar ve tek¬
nolojinin gelişmesi ve iletişim araçlarındaki değişim, öğretim teknikleri ve araçların¬
da artış, psikoloji ve psikoterapideki teori ve uygulamalar, sosyal organizasyon teori¬
leri ilk akla gelenler arasında kabul edilebilir.

Probleme öğretim uygulamaları açısından bakmak ve öğretmenin dilinin na¬
sıl olması gerektiğine ışık tutmak mümkündür. Öğretmen yeri geldiğinde, dersin
içeriğine uygun olarak bir tiyatro sanatçısı gibi anlattığını yaşayan biri olmak zorun¬
dadır; çünkü o her yönüyle örnek alınacak insandır. Ayrıca henüz somutun dünya¬
sında yaşayan insanlar için görsel dilin oldukça büyük önemi vardır. Dolayısıyla
drama, bir öğretmen için kullanılabilecek öğretim yöntemlerindendir. inci Enginün,
"tiyatro eserleri, sahnede oynanmadan hayata kavuşmadığı için her yazar, yaşadığı
dönemin lügatini kullanmak zorundadır. Zira sahnede telaffuz edilen her kelime, se¬
yirciler tarafından anlaşılmalıdır. Anlaşılmayan eserler ölüdür" (Enginün, 1993, 11)
ifadelerini kullanmaktadır. Nasıl tiyatroda aktörün, kılık kıyafet, davranış ve görün¬
tüsü ile kullandığı kelimeler yani dili arasında bir ilişki varsa ve olmak zorundaysa;
sınıfta da öğretmenin anlattığı ders ile kullandığı dili arasında böylesine içten bir
bağ vardır ve olmalıdır. Eğitici ya da öğretmen durumunda olan sadece bilgi akta¬
ran değildir. O her şeyden önce aktaracağı bilgiyi içine sindirmiş ve aktarırken onu
yaşayabilendir. Her an yeni bilgilerle kendini donatan, heyecanını hayatının bir par¬
çası olarak aktarabilendir. Böylece eğiticiyi mekanik bir araç olmaktan kurtararak
hayatı en güzel şekilde yorumlamayı karşıdakine hatırlatabilen olmalıdır (bk. inam,
1994, 66).

XXI. yüzyıl bir bakıma iletişim çağı olarak adlandırılmaktadır. Eğitsel süreç bu
iletişimin sağlıklı şekilde yürütüldüğü bir faaliyet olarak göze çarpmaktadır. Eğiten
ve eğitilen arasındaki mesajın en güzel ve anlamlı şekilde hedefine ulaşabilmesi ileti¬
şimin başarısını da gündeme getirecektir. "Bir takım bilgileri, çeşitli kavramları öğ-

rencinin anlamadığı terimlerle bildirmek, öğrenci ile öğretmen arasına engel koymak,
öğretmeni soyutlamak" (Zülfikar, 1991, 24) anlamına gelmektedir. Bunun için takip
edilecek yol, ilköğretimin ilk basamağından yüksek öğretimin son aşamasına gelince¬
ye kadar yazılacak ders kitapları dil açısından tutarlılık göstermek ve bu faaliyete ka¬
tılacak herkesin anlayacağı dilden olmak zorundadır.

Dil-Eğitim Bilimi İlişkisi

Bir başka konu ya da problem ise, bilimin dili daha özel bir alanda eğitim bi¬
liminin dilidir. Öncelikle şunu belirtelim ki evrensel olarak kabul edilen şekliyle her
bilimsel faaliyetin kendine has bir dili, işaret ve sembolleri, kısaltmaları, özel terimle¬
ri hatta kendine mahsus bir sözlüğü vardır. Bu kelime dağarcığı ile baktığı bir dünya
ve oluşturduğu bir hayat görüşü de daima olacaktır.

Bilim düşüncesi ile dil arasındaki ilişki bir lüks müdür yoksa aralarında zo¬
runlu bir bağ var mıdır veya olmalı mıdır? Bu meseleye bakmak bilim düşüncesinin
ve yönteminin kendisi kadar önemlidir, denilebilir. Başlangıç itibarıyla bilimin dil ile
yakından ilişkisi olmadığı düşünülebilir. Ancak hemen şunu ifade edelim ki; fizyolo¬
jik rahatsızlıklar müstesna bilim olmaksızın bir dil daima vardır. Çünkü insan doğ¬
duktan bir müddet sonra geleneksel olarak bir dili öğrenir. Buna karşılık dil olmaksı¬
zın bilim yapabilmek mümkün değildir.

Sosyolojik açıdan konuya baktığımızda iki temel kabul bu konudaki düşün¬
celeri yönlendirmektedir. Birincisi, Fransız sosyologu E. Durkheim'in düşüncesi
doğrultusunda kabul edilen ve ülkemizde de Ziya Gökalp sosyolojisinin kültür tanı¬
mıdır. Bu düşünceye göre bilim akılcıdır ve deneyseldir; dolayısıyla o evrenseldir.
Vatanı yoktur yani bütün insanlığın ortak malıdır. Bunun içinde böyle faaliyetin bi¬
rey ve toplumsal hayatı içine alan kültürle dolaysız olarak ilişkisi yoktur, şeklinde
düşünülmektedir. Ancak gerçeklikler dünyasında yapılan çalışmalar ve verilen hü¬
kümler dil ile kamu oyuna açıklanır. Dil ise, kültürün temel öğesi olarak kabul edil¬
diğinden dil ile bilim arasında içten gelen zorunlu bir ilişki söz konusudur. Dolayı¬
sıyla bilim adamı, ister düşünceyi oluşturan, isterse düşüncenin açıklanması şeklin¬
de kabul edilen, dili görmezlikten gelme hakkına sahip değildir. Dil her halükarda
bir iletişim aracı olarak kendisini kabul ettirmektedir. ikinci kabule göre, E. B.
Tylor'un tarifinde de görüleceği gibi² kültür ve medeniyet arasında bir ayırım yapıl¬
mamaktadır. Bu durumda bilim ve dil, kültür ya da medeniyetin ayrılmaz öğelerin¬
den kabul edilmektedir.

Meseleye iletişim açısından bakan Silke Jahr'ın düşüncelerini aktaran Monika
Hejduk, ayrıca bilimin dili sadece teorik bilgi açısından değil bilakis bilgiyi ulaştırma
açısından da bir fonksiyon yerine getirir. Tabii ilişkiler hakkındaki bilgiyi, nasıl açık¬
landığını tabii dil içinde göstermek ve formüle etmek zorunludur. Böylece bilim dili
diğer insanlar tarafından anlaşılabilsin. Bunun yanında iletişimde ve özel durumlar¬
da en yüksek bir dereceyi şart koşar, ifadelerine yer verir (Hejduk, 24.06.2004). Insan-
lararası iletişimin temel taşı olan dil, bilim adamları arasında da iletişimin önemli bir
tamamlayıcısı olarak görülmektedir. Onun bu alanda iki görevi olduğunu belirten H.
M. Gauger, birincisinin ilgili konunun bilgisine ikincisinin ise, bilinenin bildirilmesi¬
ne hizmet ettiğini düşünür. İletişim açısından bilimin önemine dikkat çeken H.Markl
ise; iletişimde bilimin özü bulunur. Çünkü bilim, insanların birlikte bilgilendikleri

gerçeklik hakkında güvenilir yorumlar yapabilmek için sonradan tekrarlanabilen bir
metottur (Rubaszewska, 24.06.2004), demektedir.

Bilimin olaylar dünyasında uğraştığı fenomenler çeşitlilik arz etmektedir.
Özellikleri itibariyle birbirine benzeyen olayları sınıflandırarak, belirli yöntemlerle
araştırma faaliyetinin sonunda araştırma sahası itibariyle birbirinden oldukça fark¬
lı ilim dalları ortaya çıkmaktadır. Bu çeşitlilik, dilde de bir farklılaşmayı ve ayrılma¬
yı ortaya çıkarmakta ve yeni yeni terimlerin kültür ve medeniyet alanına kazandı¬
rılması sağlanmaktadır. Dolayısıyla terimlere bakarak bilimsel gelişmelerin kökeni¬
ni tespit etmek çoğunlukla mümkündür. Bilimsel gelişmeleri takip edebilmek ve ye¬
ni araştırmalar yapabilmek adına alınan terimlerle bir parça da olsa o terimin orta¬
ya çıktığı kültürel dünyaya da girilmiş, en azından bir aşinalık kazanılmış olmakta¬
dır.

Bilimsel alanda dil açısından meydana gelen bu farklılıklar, zihniyetlerdeki
farklılaşmayı da beraberinde getirecektir. Yukarıda da ifade edildiği üzere bilimsel
düşüncenin tabana yaygınlaştırılması ve aynı zamanda yeni gelişme ve değişmelere
önderlik edebilmek için terimlerin halkın dünyasında ve dilinde yer etmesi, kabul
görmesi ve anlaşılması gerekmektedir. Dil ve düşünce üzerine kanaatlerini açıklayan
Vygotsky'nin düşüncelerini aktaran İsen/Batmaz, insan iletişiminin yalnızca işaretle
yüklü olmadığına ve bu iletişim sisteminin asıl biriminin anlam olduğunu ileri sür¬
düğüne dikkat çekmektedirler (İsen/Batmaz, 2002, 186). Burada ortaya çıkanın sade¬
ce semboller olmayıp, ilgili kelime veya terimin ihtiva ettiği anlamın aynı derecede
hatta ondan daha fazla önemli olduğu anlaşılmaktadır.

Bilimin ilerlemesinde göz önünde bulundurulması gereken bir başka prob¬
lem ise, bilimsel terimlere sıkı sıkıya bağlı olmanın ortaya çıkardığı sakıncalar konu¬
sudur. Bazı tabii bilimler ile matematik gibi aşırı derecede formel kalıplara bürün¬
müş olanlara karşılık; bir takım teknik terimlere bağlılık konusunda esnek davranan
felsefe, bu konuda farklı düşüncelere sahiptir. "Bazı şeyleri tanımak için insanın iki
metodu vardır" diyen Bochenski, " Ya objeyi herhangi bir şekilde direkt olarak gör¬
mek -anlam zihniyet olarak- ya da onu tanıtmaktır" (Bochenski, 1985,32), dedikten
sonra birkaç sayfa ileride "bir filozof, deneysel-indirgeme metodu ile sınırlandırma
anlamına gelen ve her şeyi anlamsal olarak gözlenebilen fenomenlere ait bir sebebe
dayandırmak isteyen bir fizikçi gibi değildir.. Filozof varolan bir düşünceyi veya de¬
ğişik bir düşünceyi de kullanabilir" (Bochenski, 1985, 32) diye yazıyor. Hemen şunu
belirtelim ki bilimin kendine has bir dilinin olmadığını ileri sürmüyoruz. Elbette her
bilim kendi dünyasını kendi diliyle araştıracak ve sonuçlarını yani hükümlerini ken¬
di terimleriyle açıklayacaktır. Belirtmek ve üzerinde hassasiyetle durmak istediği¬
miz nokta, bilimin büyük kitleler tarafından anlaşılıp yapılması isteniyorsa ve böy-
lece medeniyet kervanına katılmak gibi bir arzu taşınıyorsa bilimin, kültürel hayata
etkisinin olumlu anlamda yansımasının sağlanması gerekmektedir. Aksi takdirde bi¬
limsel gelişmeler bireysel birkaç örnekle sınırlı kalacaktır. Bilim, ancak ulusal dilde
yapıldığı zaman bireysel ve toplumsal hayata yansıyacak aksi takdirde sadece bir
nakilcilik yapılmış olacaktır.

"Bilimin hayata aktarılmasında önemli köprülerden biri olarak eğitim, bü¬
yük ölçüde kafamızda oluşan bilim düşüncesinden, bilim tasarımından sorumlu¬
dur" (inam, 1994, 72) diyen A.Inam yukarıda ifade ettiğimiz düşünceleri bir kez da¬
ha vurgulamaktadır. Eğitsel süreç sadece varolan bir bilgi dağarcığını aktarmak de¬
ğil aynı zamanda bir bilim kültürü geliştirmek görevi ile de sorumludur. Dolayısıy¬
la ilk ve ortaöğretim ders kitapları, yeni baştan ele alınmalı, işaret ettiği problemler
hayatı yansıtmalı ya da hayatta yaşanıldığı yönleriyle takdim edilmelidir. Yani bi¬
lim, sadece soyut bir takım terimlerin art arda sıralandığı ve ezberlenmesi gereken

bilgi yığını olmaktan çıkarılmalıdır³. Bunun yolu ise, bilimde güvenirlik ile dilde bir¬
likten geçer.

Eğitim biliminin dili problemi de diğer bilimlerin kullandıkları dil problemin¬
den farklı görünmemektedir. Problem alanlarının başında "eğitim biliminin dili yok¬
tur" şeklindeki temel iddia yer almaktadır. Bu tezi ileri sürenler, eğitim bilimi diye bir
bilimin olamayacağı şeklindeki temel bir kanaatten yola çıkmaktadır. Eklektik bir bi¬
limin matematik ya de diğer bilimler gibi formelleşen bir terimler sisteminin olama¬
yacağı, kullandığı terimlerin diğer disiplinler tarafından ortaya atıldığı iddiası bu te¬
zi ileri sürenlerce dile getirilmektedir.

Bu konuda bir başka eleştiri ise, pedagoji veya eğitimin bir spekülasyon mu
yoksa bilim mi olduğu sorusudur. Nazariyelere karşı güvensizliğin yeni olmadığı di¬
le getirilirken, deneysel araştırmalar, tasviri eğitim bilimi ve pedagojik olgu araştır¬
maları yüzyılın başından itibaren kendini göstermiştir. 1960'lı yılların başında ger¬
çekçi dönüşümler ve eleştirel rasyonalizmi de ilave edecek olursak eğitim bilimi ala¬
nındaki tartışmaları rahatlıkla takip edebiliriz. Bütün bu problem alanları eğitime yö¬
nelik hem güvensizliği ortaya çıkarırken hem de onun varlığı hakkındaki şüpheleri
davet etmeye devam etmektedir (bk. Gudjons, 1993, 33).

E. Terhart, bu disiplinin yani eğitim biliminin dışarıdan bakanlar tarafında anla¬
şılamaz, hatta mantıksızlık olarak nitelendirilmesine karşılık; eğitim bilimi ile uğraşan¬
lar tarafından açıkça farklı şekilde tespit edildiğini yazmaktadır (bk.Terhart, 1999, 156).
Bu düşüncenin de kendi içinde tutarlı olduğu ifade edilebilir. Çünkü farklı disiplinler
tarafında ileri sürülen teoriler kendi aralarında zaman zaman iletişime girmekte ve bu¬
nun sonucunda birbirlerini değişime zorlamaktadırlar. Her bir disiplinin ve ortaya attı¬
ğı teorinin dili diğerlerinden farklılaşmaktadır. Son dönemlerde ortaya çıkan araştırma¬
lar yani öğretme-öğrenme araştırmaları, çevre eğitimi, postmodern pedagoji(eğitim),
varoluşçu hümanist eğitim v.d. hem kendi araştırma alanını hem de kendi dilini ortaya
koymaktadır. Eğitim gerçeğine bakışları kullandıkları dilde ifadesini bulmaktadır. Baş¬
ka bir ifade ile kullandıkları dil, eğitim gerçekliğine bakışlarını da tespit etmeye yara¬
maktadır. Dolayısıyla bu hareket bir taraftan tarihselliği ortaya çıkarmakta iken, diğer
taraftan anlamsal boyutu göz önüne sermektedir (krş. Terhart, 1999, 155-156).

Bu etkilenme ve değişim sonucunda ortaya çıkan çeşitlenme başka bilimsel
araştırmaları nakletme şeklinde gelişirken hem dile hem de araştırma alanlarına kö¬
rü körüne bağlılığı da beraberinde getirmektedir. Bu farklılıkları ortadan kaldırabil¬
mek adına yapılan teşebbüsler ise adeta J.Kraus'un ifadesi ile pedagojikpop corn ma¬
kinesi olarak anlaşılan mucitler ve adaptasyoncular (Kraus, 25.06.2004) gibi zorlama
bir dil üretimini ortaya çıkarmaktadır. Anlam boyutunun ise, neyi anlatmak istediği
anlaşılamamaktadır⁴. Bugün sokak dili, meslek dili ve bilim dili birbirlerinden kopuk

hatta uzaklaşarak hayatiyetlerini sürdürmektedirler. Bu dolaşım aşamalarında hem
kelime ithali hem de kelime türetme işlemi devam edecektir. Ancak her ikisinin de
olumlu olacağı konusunda hiçbir garanti yoktur (krş.Terhart, 1999, 157).

Eğitim bilimi ve bu saha ile yakından ilişkili olan çalışmalara bakıldığında
durum bundan farklı görünmemektedir. A. Seylan hazırlamış olduğu Sanatta Ye¬
terlik çalışmasında ülkemizde eğitim bilimleri alanında yapılan çalışmalarda "öğ-
renme-öğretme süreçlerinde kullanılan modeller, yöntemler, teknikler ve strateji-
ler"le ilgili bölümde "model, yöntem, teknik ve strateji terimleri eğitim bilimleri li¬
teratüründe farklı tanımlanmakta ve açıklanmaktadır. Ya da aynı içerikler farklı te¬
rimlerle ifade edilmektedir"⁴ dedikten sonra konu ile ilgili literatürü karşılaştırarak
durumu tespit etmektedir. Hatta kurumsal niteliği ön plana çıkan "YÖK tarafından
yazdırılan Milli Eğitimi Geliştirme Kitaplarından ilköğretim Fen Bilgisi dersi öğre¬
timine yönelik olanda, bir çok kitapta kavramların birbirlerine karıştırılarak birinin
diğerinin yerine kullanıldığı, tanımlar ve sınıflamaların henüz tam olarak kabul
görmediği ifade edilmektedir" (Seylan, 2004, 118) şeklindeki ifadelere yer vermek¬
tedir. Yapılacak bir araştırmada buna benzer daha bir çok farklılığın varolduğu tes¬
pit edilebilecektir. Bunun sebepleri arasında eğitim bilimlerinde takip edilecek te¬
mel bir sistemin olmayışı, farklı zamanlarda akademik çalışma yapmak üzere yurt
dışına giden insanların döndüklerinde edindikleri bilgileri olduğu gibi nakletmele¬
ri, kendiliğinden bir kavram kargaşasının yaşanmasına neden olmuştur ve bu du¬
rum günümüzde de devam etmektedir. Terminolojisi üzerinde dahi anlaşılamayan
bir bilimsel faaliyetin sonuçlarının tartışmaya açık olduğu gözden uzak tutulma¬
malıdır. Kültürel değer ifade eden kavramlar üzerinde dahi düşünülmeden nakle¬
dilen kelimeler ile Batı bilimsel çalışmalarında ileri sürülmüş terimlerin sözlük kar¬
şılıklarındaki çeşitlilik ve bunun sonucunda aynı kelimenin değişik kitaplarda
farklı anlamlarda kullanılması maksadın ne olduğunu, yapılmak istenilenin muğ¬
laklığını, sahanın iyi bilinememesi veya Batıda ne bulunursa aynen alınıp aktarıl¬
ması gerektiği gibi bir sonucu ortaya çıkarmaktadır. Buna bir de M. O. Öztürk'ün
"bilim dilinde büyüsel düşünce" (Öztürk, ?, 20-21) yani bilim adamlarının anlaşıl¬
maktan korkmaları, ellerinde bulunan gizemli gücün yitirilmesi endişesi de ilave
edilecek olursa bilimsel çalışmalardaki yabancı terimlerle ilerleme ve gelişmenin
ne kadar mümkün olabildiği tartışmaya açıktır. Diğer taraftan konuya eğitim ve
öğretimdeki kelimelerin farklı anlamları, terimler arasındaki tutarsızlık ve çeşitlilik
açısından yaklaşan H. Zülfikar, "bir çok terimin Türkçeleştirilmesinde geç kalın¬
mıştır. Hızlı terim artışlarına yetişilememiştir. Birçok terimin Türkçe'si bulunama¬
dığı veya önerilenler yeterli veya kapsamlı olmadığı için batı kökenli şekillerine
başvurulmuştur. Eğitim ve öğretimde ise, dilin içinde bulunduğu bu duruma çö¬
züm yolları aranacağına yabancı dilde eğitim arayışları içine girilmiştir" (Zülfikar,
1991, 24) demektedir.

⁴ Seylan; Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümlerinde Temel Tasarım..., s. 117. Durumun daha net an¬
laşılabilmesi bakımından Seylan'ın da alıntıladığı E. Erginer'in tespitini buraya almak istiyo¬
rum. Ergin'e göre; "ilgili literatür incelendiğinde (Fidan 1986, Bilen 1989, Sönmez 1991, De-
mirel 1993, Erden-Akman 1996, Senemoğlu 1997) öğretimsel stratejileri değişik biçimlerde ta¬
nımlamaktadır. Sönmez (1991) bu stratejileri, sunuş yoluyla öğretme, buluş yoluyla öğretme,
araştırma-soruşturma yoluyla öğretme şeklinde özetlerken, Senemoğlu 1997 öğretme strate¬
jilerini, buluş yoluyla öğrenme (sunuş yoluyla öğretme) öğretim etkinlikleri modeli (Gagne
1985), doğrudan öğretim modelleri ve işbirliğine dayalı öğrenme (Açıkgöz 1992) şeklinde
açıklamaktadır. Farklı yaklaşımlar sergilenmekle birlikte kuramsal olarak aktarılan bilgiler
genellikle birbirlerini desteklemektedirler".

Diğer bilimsel disiplinler gibi, eğitim biliminin de mutlaka kendine has bir di¬
li olmak zorundadır. Bu bakımdan konunun önemi kendiliğinden ortaya çıkmakta¬
dır. Konu üç bakımdan hassasiyet arz etmektedir: Birincisi; eğitim biliminin uğraş
alanı olan eğitim gerçekliği meselesidir. Eğitim gerçekliği bütün eleştirilere rağmen
reddedilemeyecek olan ve kendisini insanın varlığı kadar zorunlu olarak bize hisset¬
tiren bir alandır. Belki daha da önemlisi insan ile meşgul olmasıdır. İkincisi; bu ger¬
çekliğin öznesi olan insan ile dil dediğimiz bir vasıtayla iletişim kurması, ona dilin
vazgeçilmezliğini anlatması, kurallarına göre bu dili öğretmesi meselesidir. Üçüncü-
sü ise bu iki temel konuyu dikkate alarak aynı zamanda evrensel olan bilimsel de¬
ğerleri de gözden uzak tutmayarak bir bilim olma hüviyetini kazanması gerekmek¬
tedir.

Sonuç

Insanın dünyadaki varoluşunu anlamasına sebep olan temel özelliklerden bi¬
risi dildir. Diğer taraftan dil iletişimin bir aracı olarak kabul edilmektedir. insandaki
temel dinamiklerden birisi dil ise, diğeri düşünme gücü olarak ifade edilebilir. Bu
alandaki farklı bakışlar unutulmaksızın düşünme ve dil arasında içten gelen zorunlu
bir ilişkinin varolduğu görülmektedir.

Dil ile kendisini ifade eden, kendisinin dışındaki dünya ile kurduğu iletişimi
yorumlayan ve kelimelerle onu dışarıya açıklayan insan, gündelik hayatında elde et¬
tiği bilgisini geçmiş, bugün ve gelecek arasında daha sistemli bir proje ile yani bilim¬
sel düşünce ile güçlendirmek istemiştir. Bu, diğer bir açıdan insanın hem ihtiyaçları¬
nı gidermek hem de içinde doğup büyüdüğü çevreyi kendisi için yeniden şekillendir¬
mek arzusunun bir sonucudur. İşte bu maksatla yapmış olduğu çalışmaları, sahip ol¬
duğu özellik olan dil ile halka duyurması hatta halkın bu düşüncelerle donatılarak bi¬
limin halka maledilmesine gayret etmiştir. Maksat ise insanlık değerlerine katkıda
bulunmaktır.

Buradan hareketle şunu söyleyebiliriz ki; dil kültürün temel öğelerinden biri¬
sidir. Kültürle özdeşleşmek böylece mensubiyet duygusu kazandırmak eğitimin sos-
yo-kültürel boyutunu gündeme getirirken; eğiticinin dili öğreterek öğrenciyi kültüre
adapte etmek gibi bir görevi içselleştirdiğini söyleyebiliriz.

Bu görev bizi eğiticinin mesleğini icra ederken kullandığı dil ile karşı karşıya
getirmektedir. Henüz bilimsel dünyayı tanımayan, farklı alanlarda terminolojisi ge¬
lişmemiş olan çocuğun eğitilmesi aşamasında pedagog ya da eğiticinin, özel bir dili¬
nin olmaması gerektiğini söyleyebiliriz. Ancak bu eğiticinin bilimden uzaklaşması
anlamına gelmemelidir.

Bilim ve bilimsel yöntemin özel bir alan ile uğraşması sebebiyle kendine ait bir
terminolojisinin olması gerektiğini vurgulamıştık. Ancak bilimin halka maledilebil-
mesi yolunun ise terimlerin halkın diline, kültürüne girmesi ile mümkün görünmek¬
tedir. Ancak bu sadece bilim adamının gayreti ile değil onu destekleyen diğer şartlar¬
la birlikte düşünülmek zorunda olduğunu da gözden ırak tutmamak gerekir.

Eğitim biliminin dili konusunda birkaç cümle ile son noktayı koymadan önce
ülkemiz açısından önemle belirtilmesi gereken nokta, bizzat eğitim biliminin kendi¬
sidir. Onun bilim olup olmadığı tartışılmadan önce varolup olmadığı meselesi tartı¬
şılmak zorundadır. Eğitim biliminin, bir ülke ve bunun yanında tüm insanlık açısın¬
dan felsefi, sosyolojik, kültürel, ekonomik, hukukî, siyasî ve diğer alanlar bakımından
ele alınıp alınmama konusu ya da onun, bütün soyutlamalarla birlikte sadece psiko¬
lojik temelli bir araştırma ve pratik alan olup olmadığı sorgulanmalıdır. Bu yapılma¬
dığı sürece eğitim biliminin dilinden söz etmek, konuşmak veya yazmak boş bir gay¬
ret olacaktır.

Buradan hareketle diyebiliriz ki; eğitim bilimi alanında da durum diğer bilim¬
sel faaliyetlerden farklı bir konumda değildir. Eğitim araştırmalarının kullandığı dil
yani terimler bakımından bütün dünyada evrensel bir tutarlılığın olmadığı görül¬
mektedir. Modern eğitim bilimi araştırmalarının ülkemiz açısından henüz yeni oldu¬
ğu dikkate alınırsa, bu sahadaki terminolojik çeşitlenmeler bir ölçüde mazur karşıla¬
nabilir. Ancak bu farklılıkların bir an önce giderilerek birliğin sağlanması gerekmek¬
tedir. Hatta daha da önemlisi, eğitim disiplinine bilimsel anlamda bir bütünlük ka¬
zandırılmak zorunda olduğu görülmektedir.

Kaynakça:

Akbaba, G.(1994); "Kimya Ders Kitabına Eleştirel Bir Bakış", Bilim ve Teknik, 316, s. 68-70.
Aksan, D. (1990); Her Yönüyle Dil, Ana Çizgileriyle Dilbilim, I, 4. Baskı, Türk Dil Kurumu Ya¬
yınları, Ankara.

Alpar, M. A.(2002); "Eğitim ve Bilim", TÜBA, Bilimsel Toplantı Serileri 8, Ankara, s. 23-28.
Bochenski, J. M.(1985); Wege Zum philosophieschen Denken, Herderbücherei, 19. Auflage, Fre-
iburg-Basel-Wien.

Eflatun(1989); Kratylos, M.E.B. Yayınları, İstanbul.

Enginün, 1.(1993); "Tiyatroda Dil", Türk Dili, Sayı 493 Ocak 1993, s.11-14.

Erbil, H.N.(1948); "Dil Oyunu Bir Tefekkür Buhranı Yarattı", I. Dil Kongresi 23 Ekim 1948-31
Ekim 1948, 3. Baskı, İsmail Akgün Matbaası, İstanbul, 1949, s.134-138.

Gudjons, H.(1993); Paedagogisches Grundwissen, Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn.
Halil Nimetullah(Öztürk)(1981); "İlim Lisanında Birlik", Atatürk Devri Fikir Hayatı, Kültür Ba¬
kanlığı Yayınları,Ankara, s.45-49.

Hoodbhoy, P. (1992); İslam ve Bilim, Cep Kitapları, 2.Baskı, İstanbul.

İnam, A.(1994); "Eğitimi Eleştirmek" Bilim ve Teknik, 316, s.64-67.

İnam, A.(1994); "Eğitimdeki Bilim", Bilim ve Teknik, 323, s. 72-75.

İsen G./Veysel B.(2002); Ben ve Toplum, 2.Baskı, Om Yayınevi, İstanbul.

Kaplan, M.(1970); Nesillerin Ruhu, Hareket Yayınları, İkinci Baskı, İstanbul.

Mengüşoğlu, T.(1983); Felsefeye Giriş, Remzi Kitabevi, 3.Baskı, İstanbul.

Mengüşoğlu, T.(1988); İnsan Felsefesi, Remzi Kitabevi, İstanbul.

Öner, N.(2001); "Prof. Dr.Necati Öner'in 2000 Felsefe Kongresini Açış Konuşması", Türk Dili,
Dil ve Edebiyat Dergisi, sayı 589, Ocak 2001, s.99-106.

Özden, Y.(2000); Öğrenme ve Öğretme, PegemA Yayıncılık, 5.Baskı, Ankara.

Özoğlu, S.Ç.; "Bilim ve Eğitim İlişkileri", Bilim ve Eğitim, TÜBA, Bilimsel Toplantı Serileri: 2,
Ankara, ?, s.75-83.

Öztürk, M.O.; "Bilim ve Eğitimde Dil", Bilim ve Eğitim, TÜBA, Bilimsel Toplantı Serileri: 2, An¬
kara, ?, s.19-26.

Sayılı, A.(1978); "Bilim ve Öğretim Dili Olarak Türkçe", Bilim Kültür ve Öğretim Dili Olarak
Türkçe, TTK.Yayınları, Ankara, s.325-590
Seylan, A.(2004); "Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümlerinde Temel Tasarım(Basic Design) Dersinin
Verimlilik Düzeyini Artırıcı Uygulama Modellerinin Araştırılması ve Geliştirilmesi",
OMÜ. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Güzel Sanatlar Eğitimi Anasanat Dalı, Sanatta Yeterlik
Tezi, Samsun.Timurtaş, F.K.(1977); Türkçemiz ve Uydurmacılık, Boğaziçi Yayınları, ls-
tanbul.

Terhart, E.(1999); "Sprache der Erziehungswissenschaft", Zeitschrift für Paedagogik, Heft 2/99
Maerz/April 45 Jg. Nr. 2. D 7484, s. 155-159.

Turhan, M.(1972); Kültür Değişmeleri, MEB.Yayınları, 2.Baskı, İstanbul.

Ziya Gökalp(1999); Türkçülüğün Esasları, MEB.Yayınları, İstanbul.

Zülfikar, H.(1991); Terim Sorunları ve Terim Yapma Yolları, Türk Dil Kurumu Yayınları, Anka¬
ra.

http://www.t0.or.at/~kdobl/diss/; Das Sprechen der Sprache, Dissertation, K.Doblhammer,

28.04.2004.

http://www.lehrerverband.de/trendy.htm.; "Wie die Sprache der Paedagogik auf den Hund
kommt"; J.Kraus, 22.04.2004.
http://www.sw2.eiv-frankfurt-o.de/.; "Welche Rolle spielt die Sprache in der wissenschaftlic¬
hen Kommunikation", M.Hajduk, 24.06.2004.
http://www.gebert-hh.de/seminar.; "Grundbegriffe, Theorien und Methoden der Erziehungs¬
wissenschaft", J.Paszkowska, 25.04.2004.
http://www.sw2.eiv-frankfurt-o.de/ "Die Rolle der Sprache in der wissenschaftlichen Kom¬
munikation", M. Rubaszewska, 24.06.2004.
http://www.felsefeekibi.com/site/default.asp?PG=656 Dil-Düşünme İlişkisi, Ö. N. Soykan,

10.06.2004.

EDUCATION IN THE TERMS OF LANGUAGE
AND SCIENCE AND THE LANGUAGE OF
EDUCATIONAL SCIENCE

Zekeriyya ULUDA/⁵

Abstract

What makes human being different from other creatures is the language
which is one of the basic characteristics of human beings. However, the corres¬
ponding relation between thought and language has been debated over centu¬
ries. Human being has always expressed his successes and failures through lan-
guge as he has closely identified himself and his environment. Science is the ac¬
tivity within which human being tries to explain the world, and he has not refi¬
ned what he developed but transferred to next generations. Education, forming
the existance of new genarations, has developed the sicence of education. Ho¬
wever, the languge as the base of human communication has become a problem
in the field of educational science.

Key Words: Language, thought, science, education, science of education

1

Doç. Dr.; Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Samsun Eğitim Fakültesi
Miffi Eğitim ♦ Sayı 171 ♦ Yaz/2006

2

E. B .Tylor'a göre kültür "bilgiyi, imanı, sanatı, ahlakı, örf ve adetleri, ferdin mensup olduğu
cemiyetin bir üyesi olması itibariyle kazandığı itiyatlarını ve bütün diğer maharetlerini ihti¬
va eden gayet girift bir bütündür". Aktaran Mümtaz Turhan; Kültür Değişmeleri, s. 39.

3

   Ramazan Karakale'nin "Kimya Ders Kitabına Eleştirel Bir Bakış" isimli yazısında, pozitif bi¬
limin ele alındığı sistematik, ispat edilmiş bilgilerin toplandığı güvenilir bir kitap olarak dü¬
şünülen Kimya 3 ders kitabı hakkında yapılan eleştiriler ve bu eleştiriler sonunda Gülgün
Akbaba tarafından hazırlanan bir raporda terimler ve anlatım açısından varolan yanlışlar ele
alınmakta ve bilimsel tespitler yapılmaktadır. Bk. Bilim ve Teknik, s. 70.

4

   Bu konuda Batıdaki çalışmalardan örnekler veren Selahattin Ertürk Eğitimde Program Geliş¬
tirme isimli kitabının 24. sayfasının 3. dipnotunda "Hedeften söz edilirken bazan "davranış
örüntüsü"(Tylor,Bloom); bazan davranış"(Mager), bazan davranışsal hedef" (Plowman), ba¬
zan, (bilişsel alanda ise) "davranış için güçler" ve (duyuşsal alanda olunca) "davranışa doğ¬
ru yönelimler" (Billett), bazan da "gözlenebilir öğrenci davranışı ya da ürünü"(Popham) gi¬
bi deyimler kullanılmakta, hemen hepsinde, ilaveten hedefin davranış cinsinden ifade edil¬
mesi gereğine değinilmektedir. Biz bu karışıklığı ortadan kaldırmak için hedefi bir özellik
olarak alıyor ve gözlendik davranış örüntüsünün vardandık bir mütakibili gibi anlıyoruz"
ifadelerini kullanırken bu konuda Batı ilim dünyasında da bir tutarlılık olmadığını ifade et¬
mektedir. Bu karışıklığın ülkemizde de olmasından rahatsızlık duyduğunu ve problemin
kendisi tarafından nasıl aşıldığını anlatmaktadır.

5

Ass. Prof.; Ondokuz Mayıs University, Samsun Faculty of Education